Störer und Gestörte - eine Untersuchung von Konfliktgeschichten
nicht beschulbarer Jugendlicher*
Thomas von Freyberg, Angelika Wolff**
1. Fragestellung, Annahmen, methodische Vorentscheidungen
und Befunde unseres Forschungsprojekts
Es gibt Jugendliche, die ihre Erzieher, Lehrer und
Sozialarbeiter in schier endlose und eskalierende Konflikte
verstricken - Konflikte, aus denen es schließlich
nur noch einen Ausweg zu geben scheint: die Arbeit mit
ihnen aufzugeben. Wie aber schaffen es diese Jugendlichen,
die von Erwachsenen als "besonders schwierige",
als "nicht schulfähige" oder "nicht
beschulbare", als "verhaltensgestörte"
oder "seelisch belastete" bezeichnet werden,
so große und durchaus mächtige Institutionen
wie Schule und Jugendhilfe "zum Tanzen" zu
bringen, zum Tanzen nach ihren oft schrillen Melodien?
Wie gelingt es ihnen, daß kompetente und erfahrene
und nicht selten engagierte professionelle Helfer sich
hilflos in Konflikte mit ihnen verwickeln lassen, dabei
häufig ihre Professionalität einbüßen
und schließlich keine andere "Lösung"
mehr sehen, als diese Jugendlichen weiterzureichen oder
auszustoßen? Wie kommt es zu jenen sich wiederholenden
Macht-Ohnmacht-Spiralen, zu den erbitterten Kämpfen
um Macht und Kontrolle, die sich über Jahre hinziehen
können, in deren Verlauf sich Täter und Opfer,
Störer und Gestörte immer ähnlicher werden
und an deren Ende nur besiegte Sieger und siegreiche
Verlierer stehen? Wie ist es möglich, daß
Jugendliche so mächtig, daß ihre professionellen
Helfer so ohnmächtig werden; und wie, daß
in diesen Konfliktgeschichten Störer und Gestörte
fast traumwandlerisch einander "zuarbeiten",
sich wechselseitig vorantreibend, als seien sie in geheimen
Komplizenschaften miteinander verbunden?
Ein interdisziplinäres Forschungsprojekt des Instituts
für Sozialforschung an der Universität Frankfurt
am Main hat zusammen mit dem Institut für analytische
Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie in Frankfurt
am Main Konfliktgeschichten nicht beschulbarer Jugendlicher
untersucht und Antworten auf diese Fragen gesucht. Unserer
Untersuchung lagen vier Vorentscheidungen zu Grunde:
Wir entschieden uns erstens für die Analyse von
Konfliktgeschichten; denn wir sind davon überzeugt,
daß jene Macht-Ohnmacht-Spiralen als Sequenzen
in einer mehrjährigen Konfliktgeschichte zu begreifen
sind, in der beide Seiten agieren und reagieren, voneinander
lernen, einander beeinflussen und miteinander in Auseinandersetzungen
verwickelt sind.
Wir entschieden uns zweitens für eine Reihe von
Einzelfalluntersuchungen, wie sie in der Tradition der
Psychoanalyse, aber auch der empirischen Sozialforschung
begründet sind; denn die Jugendlichen, ihre konflikthaften
Karrieren im Förder- und Hilfesystem und ihre konkreten
Konflikte mit ihren professionellen Helfern sollten
im Mittelpunkt unserer Untersuchung stehen.
Wir entschieden uns drittens für die Untersuchung
extremer Fälle, in denen Jugendliche an Schule
und Jugendhilfe gescheitert sind und Schule und Jugendhilfe
an Jugendlichen; denn im Scheitern manifestieren sich
- so unsere Hypothese - auch allgemeine Defizite und
Schwächen des Hilfe- und Fördersystems, die
bei weniger schwierigen Jugendlichen irgendwie gemanagt,
verdeckt oder übersehen werden können.
Und wir entschieden uns viertens für einen interdisziplinären
Forschungsansatz, der die Konfliktdynamik und Konfliktmuster
der einzelnen Jugendlichen ebenso wie die der jeweils
beteiligten Institutionen untersuchen und die Zusammenhänge
von individueller und institutioneller Konfliktgeschichte
entziffern kann. Kritische Sozialforschung und Psychoanalyse
schienen uns dazu die geeigneten Methoden bereitzustellen.
In unseren Einzelfalluntersuchungen gab es immer drei
Untersuchungsschritte, von denen die beiden ersten parallel
und arbeitsteilig getrennt verliefen, der dritte dagegen
interdisziplinär gemeinsam durchgeführt wurde:
Zum einen erhob die Forschergruppe der Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapeuten
mit ihren psychoanalytischen Instrumenten die Psychodynamik
der Jugendlichen, erstellte ein Diagnoseprofil und fasste
ihre Untersuchungen und Falldiskussionen in einem eigenen
Fallbericht zusammen. Zum anderen rekonstruierte die
soziologische Falluntersuchung die Konfliktgeschichte
des Jugendlichen, die zur Feststellung der "Nichtbeschulbarkeit"
im Regelschulsystem führte. Dabei wurden mit allen
wichtigen Professionellen aus Schule und Jugendhilfe
ausführliche Gespräche geführt und in
einem eigenen Fallbericht ausgewertet. Lagen beide Fallberichte
vor, wurden sie im dritten Schritt in einer interdisziplinären
Falldiskussion vom gesamten Forschungsteam unter der
zentralen Fragestellung nach den Zusammenhängen
von individuellem und institutionellem Konfliktverhalten
reflektiert.
Unser Forschungsprojekt verfügte also über
einen recht dezidierten Begriff von interdisziplinärem
Fallverstehen. In dieses geht zum einen psychoanalytisches
Fallverstehen ein, das auf der Analyse der jugendlichen
Psychodynamik beruht, also der bewußten und unbewußten
Konfliktstrategien der Jugendlichen, der Muster, mit
denen sie Beziehungen eingehen, zulassen, abwehren und
strukturieren. In dieses geht zum anderen soziologisches
Fallverstehen ein, das auf der Analyse der institutionellen
Soziodynamik beruht, also der bewußten und latenten
Konfliktstrategien der Institutionen, der Muster, mit
denen sie auf den schwierigen Jugendlichen reagieren,
einwirken, ihre Beziehung zu ihm strukturieren, seine
Ansprüche aufgreifen, abwehren, übersehen
oder verleugnen. Interdisziplinäres Fallverstehen
schließlich beruht auf der Analyse der Beziehungsgeschichte
und der Beziehungsdynamik der schwierigen Jugendlichen
mit Schule und Jugendhilfe und zugleich auf der Analyse
der konfliktreichen eskalierenden sozialen Beziehungen
von Professionellen in ihren Institutionen mit diesen
Jugendlichen.
So unterschiedlich die von uns untersuchten Konfliktgeschichten
auch sind - es lassen sich doch drei komplexe Dimensionen
identifizieren, die hier stets zusammenkamen:
1. Bei allen Jugendlichen unseres Forschungsprojektes
ließen sich schwere und frühe Traumatisierungen
und Bindungsstörungen nachweisen. Durchgängig
haben sie gravierende frühe emotionale Mangelerfahrungen
machen müssen, die ihre - soziale - Lernfähigkeit
entscheidend verletzte, genauer: prägte. Denn derart
erworbene Lernstörungen müssen als subjektiv
"sinnvolle" Lösungs- und Schutzstrategien
verstanden werden, die unbewußt bleiben, überaus
zwanghaft sind und die soziale Lern- und Anpassungsfähigkeit
extrem einengen. Deshalb reagieren diese Kinder und
Jugendlichen geradezu "lernbehindert" dort,
wo geforderte Lernprozesse notwendig verbunden sind
mit der Reorganisation von Wissen und Können, mit
dem Verzicht auf frühere Gewissheiten, mit Irritation
und Verunsicherung. Die emotionalen und sozialen Probleme
solcher korrigierenden und neu strukturierenden Lernprozesse
verlangen ein Mindestmaß an Neugierde, Differenzierung
und Anstrengungsbereitschaft und die Fähigkeit,
Angst, Hilflosigkeit und Unsicherheit auszuhalten. Und
genau dazu sind diese "verhaltensgestörten"
Kinder kaum in der Lage, genau dagegen haben sie ihre
Strategien der Abwehr und der Vermeidung entwickelt.
Die mit jedem komplexen Lernen verbundene Erregung von
Angst und Hilflosigkeit kann von diesen Kindern und
Jugendlichen nicht kontrolliert und in einen Zustand
erhöhter Aufmerksamkeit und Neugier transformiert
werden. Die unkontrollierbaren Situationen solchen strukturellen
Lernens reaktivieren bei diesen Jugendlichen frühe
Ohnmachterlebnisse; darauf reagieren sie mit panischen
Ängsten vor Entwertung oder Vernichtung - und dagegen
mobilisieren sie mit existentieller Entschlossenheit
ihre Strategien der Angstabwehr. Nur die aber werden
wahrgenommen. Das macht diese Kinder und Jugendlichen
so unangreifbar und unberührbar: sie scheinen "autonom",
unabhängig von der Zustimmung oder Kritik ihrer
Erwachsenen, unabhängig aber auch von allen Angeboten
der Hilfe oder Förderung. Die Jugendlichen unseres
Forschungsprojekts mußten die auf ihrer psychischen
Konfliktgeschichte mit ihren Eltern basierende innere
Beziehungsdynamik anhaltend und derart zerstörerisch
an der Schule fest machen, daß sie am Ende einer
langen institutionellen Konfliktgeschichte schließlich
als nicht beschulbar vom Besuch der Regelschule ausgeschlossen
wurden - zumeist mit entsprechend schlechter sozialer
Prognose. Die Psychodynamik dieser Jugendlichen verweist
in allen untersuchten Konfliktgeschichten auf extreme
frühe Entwicklungsstörungen; dennoch ist es
symptomatisch, daß die Verhaltensauffälligkeiten
der Jugendlichen von den Professionellen nicht als Ausdruck
schwerer psychischer Störungen gesehen und ernst
genommen wurden. Diese Jugendlichen, so könnte
man sagen, haben im Verlauf der Inszenierungen ihrer
psychisch unerträglichen Affekte, Objekterfahrungen
und z.T. Traumatisierungen aus der Vergangenheit auch
in der Schule und im Bereich der Jugendhilfe kein hinreichend
gutes, und das heißt: um ihr seelisches Wohl besorgtes
Objekt auf den Plan rufen und finden können. Ein
wichtiger Grund dafür lag vor allem darin, daß
diese Jugendlichen auf der manifesten Ebene keine Angst,
geschweige denn Hilfsbedürftigkeit zeigten, sondern
sich weitgehend unberührbar und scheinbar autonom
gaben und allenfalls Angst machten.
2. Diese schwierigen Jugendlichen stoßen auf
ein schwieriges Schulsystem, das mitverantwortlich ist
für die eskalierenden Macht-Ohnmacht-Spiralen in
den von uns untersuchten Konfliktgeschichten.
Unsere Untersuchung konzentrierte sich auf nicht beschulbare
Jugendliche mit einer langen Konfliktgeschichte im Regelschulsystem.
Wir hatten es also mit ausgesucht auffälligen Jugendlichen
zu tun. Umso irritierender war für uns die durchgängige
Erfahrung, daß die verantwortlichen Lehrerinnen
und Lehrer die Probleme, die diese Jugendlichen machten,
nicht als Ausdruck schwerer psychischer Störungen
gesehen und ernst genommen hatten.
Die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe ist -
seit gut dreißig Jahren - Thema von Tagungen,
Konferenzen, Arbeitsgemeinschaften, Kommissionsberichten
und Fachgesetzen. Und ohne Zweifel fanden hier wichtige
Entwicklungen statt. Umso irritierender war, daß
in keiner der von uns untersuchten Konfliktgeschichten
von einer verlässlichen fachlichen Zusammenarbeit
zwischen Schule und Jugendhilfe die Rede sein konnte.
Offensichtlich verlangen diese schwierigen Jugendlichen
eine langfristige, verbindliche und interdisziplinäre
Zusammenarbeit im Einzelfall. Und dafür sind beide
Seiten wenig gut ausgerüstet. Strikte Arbeitsteilung,
wechselseitige Instrumentalisierung, gegenseitige Schuldzuweisung
oder gemeinsame Entsorgung der Störer und ihrer
Eltern waren in unseren Fällen die Erscheinungsformen
der Arbeitsbeziehungen zwischen Schule und Jugendhilfe.
Die von uns untersuchten Konfliktgeschichten sind in
allen Fällen auch Geschichten mangelhafter oder
gescheiterter Versuche, Arbeitsbündnisse mit den
Familien dieser schwierigen Kinder und Jugendlichen
aufzubauen. Belastbare Arbeitsbündnisse in diesem
Feld können nur mit Einsatz von viel Mühe,
höchster Geduld und spezifischer professioneller
Kompetenz zustande kommen. In unseren Untersuchungsfällen
fehlten der Regelschule und den Lehrern dafür die
notwendigen Ressourcen und Kompetenzen. Die haben sie
nicht gelernt und dafür steht ihnen auch nicht
die nötige Zeit zur Verfügung. So reduziert
sich - insbesondere dann, wenn es zu schweren Konflikten
kommt - die Beziehung zwischen Schule und Eltern recht
schnell auf gegenseitige Delegation von Verantwortung
und Vorwürfe.
So wenig wir in unseren Untersuchungsfällen auch
nur Ansätze eines integrierten Hilfe- und Förderprozesses
entdecken konnten, so wenig sichtbar waren kontinuierliche
Bemühungen der Professionellen um ein qualifiziertes
Fallverständnis. Das gegliederte System der Regelschule
erlaubt es, die Bemühungen um ein Fallverständnis
weitgehend durch die eingespielte selektive Praxis zu
ersetzen.
In allen unseren Fällen stießen also besonders
schwierige Kinder mit ihren Eltern auf besonders schwierige
Hilfe- und Förderstrukturen; und erst beides zusammen
macht, daß die Hilfe- und Förderprozesse
konflikthaft eskalierten und in die "ruhende Schulpflicht"
mündeten.
3. Das wichtige Vermittlungsglied zwischen der Psychodynamik
und der Soziodynamik in den Konfliktgeschichten ist
der unbewußte Mechanismus von Übertragung
und Gegenübertragung. Die Macht der Verstrickung
zwischen Professionellen und unseren Jugendlichen lebt
von diesem Mechanismus - wie umgekehrt die Chance des
Verstehens und des Durchbrechens von Wiederholungszwang
und Eskalation in dieser Verstrickung liegt - wenn sie
reflexiv genutzt werden kann. Für unser interdisziplinäres
Projekt hat deshalb die Gegenübertragung eine wichtige
Brückenfunktion zwischen Individuum und Institution.
Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse
sind basale Voraussetzungen sozialer Beziehungen. Auf
ihnen beruht jegliche pädagogische Intuition, von
ihnen leben Erziehungs- und Lernprozesse. Indem Kinder
ihre familiären Beziehungserfahrungen und die an
sie gebundenen Emotionen auf andere, für sie wichtige
Erwachsene übertragen; und indem nun ihrerseits
diese Erwachsenen auf diese Übertragung mehr oder
weniger einfühlsam, akzeptierend oder zurückweisend
- stets aber "auf ihre Weise" - reagieren,
werden durch die Gegenübertragung die Übertragungsprozesse
des Kindes modifiziert, lernen Kinder differenzierte
Beziehungen zu verstehen, zu akzeptieren und ihrerseits
"vorzuschlagen" oder anzubieten. Übertragung
und Gegenübertragung sind - unter normalen Bedingungen
- elastische und flexible Prozesse wechselseitiger Einfühlung,
Anpassung und Entwicklung. Wenn Kinder in die Schule
kommen, haben sie in der Regel gelernt, halbwegs flexibel,
experimentierend und unter Vorbehalt ihre Übertragung
zu gestalten - und sie stoßen auf pädagogisch
erfahrene Grundschullehrer, die bereit und in der Lage
sind, diese Übertragungsvorgänge anzunehmen,
sie professionell kontrolliert zu beantworten und sie
so für die schulische Bildungsarbeit zu nutzen.
Die extrem schwierigen Kinder und Jugendlichen unserer
Untersuchung aber sind genau an diesem Punkt nie wirklich
"schulreif" gewesen. Ihre Übertragungsgestaltung
ist rigide, inflexibel, zwanghaft, häufig durch
Spaltung und projektive Identifikation gekennzeichnet;
und sie sind unfähig, eigenständige, differenzierte
Gegenübertragungsreaktionen ihrer Erwachsenen zu
akzeptieren. Vor allem in krisenhaften Phasen individueller
Entwicklungen wie beim Übergang in die Pubertät
und schulischer Entwicklungen wie beim Übergang
in eine weiterführende Schule sind diese Jugendlichen
von den sozialen Anforderungen an sie überfordert.
Mit ungeheurer Macht und suggestiver Kraft übertragen
sie ihre gestörten, traumatisierten Beziehungserfahrungen
und die mit ihnen zusammenhängenden archaischen
Affekte von Angst vor Mißachtung oder Vernichtung.
Dieses Übertragungsgeschehen ist deshalb so gewaltförmig,
weil es für diese Jugendlichen die einzige Weise
ist, ihre für sie unerträglichen Gefühle
von Angst und Hilflosigkeit abzuwehren: sie "zwingen"
ihren Erwachsenen geradezu jene Objektbeziehung auf,
die sie gelernt haben - und übertragen so ihre
gestörten Bindungs- und Beziehungserfahrungen auf
die sozialen Beziehungen zu Mitschülern und Lehrern.
Sie verstricken so ihr soziales Umfeld in die eigene
Psychodynamik - und sind ausgerechnet bei jenen Professionellen
damit besonders erfolgreich, die bereit sind, sich auf
diese Jugendlichen einzulassen, sich verantwortlich
um sie zu kümmern, sie "an sich heranzulassen".
Ohne ein Verständnis der Beziehungsmuster, in das
diese Schüler ihre Lehrer verwickeln wollen, bleibt
zum Selbstschutz nur die Abwehr der affektiven Zumutungen.
In den nicht durchschauten Konfliktbeziehungen provoziert
und strukturiert das unbewußte Abwehrsystem der
Jugendlichen die latente abwehrende Haltung der Professionellen.
In der Verstrickung von Jugendlichen und Professionellen
erhalten die Macht-Ohnmacht-Spiralen ihre fallspezifische
Gestalt.
Was aus den Fallanalysen vielleicht zu lernen wäre
Konzentrierte sich Band 1 von Störer und Gestörte
auf die ausführliche Darstellung und Analyse von
exemplarischen Konfliktgeschichten nicht beschulbarer
Jugendlicher - ergänzt um zwei Kapitel über
pädagogisches und psychoanalytisches Fallverstehen,
so stand im Band 2 die Frage im Mittelpunkt, wie derartige
Konfliktgeschichten als Lernprozesse genutzt und so
die eskalierenden Macht-Ohnmachtspiralen unterbrochen
werden können. Alle von uns untersuchten Konfliktgeschichten
können auch als Kämpfe gegen die Dritte Instanz
gelesen werden. Deshalb auch sehen wir in der systematischen,
geregelten und regelhaften Einführung einer solchen
dritten Instanz die wichtigste Hilfe für Professionelle
in ihrer Arbeit mit diesen schwierigen Kindern und Jugendlichen.
Denn diese Arbeit verlangt zwingend die Bereitschaft,
sich in dyadische Beziehungen verstricken zu lassen,
was fast ebenso zwingend die notwenige professionelle
Distanz und Autonomie gefährdet. Nicht die Vermeidung
dieser Falle, sondern die Arbeit mit ihr hilft hier
weiter, und hierzu brauchen die Professionellen die
Unterstützung und die Kontrolle durch jene dritte
Instanz. Die Frage, was aus unseren Fallstudien zu lernen
wäre, entscheidet sich an diesem zentralen Punkt.
Wir haben zwar keine Rezepte anzubieten und keine Lösungen,
aber unsere Konfliktgeschichten sind ein entschiedenes
Plädoyer für sorgfältige frühe pädagogische
und therapeutische Interventionen, für die Integration
von Hilfe- und Förderprozessen, für die Investition
von Zeit und Kompetenzen in Vorbereitung, Aufbau und
Pflege von verlässlichen und belastbaren Arbeitsbündnissen
mit den schwierigen Jugendlichen und deren Familien
und - nicht zuletzt - für interdisziplinäre
Fallberatung und den kontinuierlichen Einsatz professioneller
Instrumente des kollegialen und interdisziplinären
Fallverstehens. Zu lernen wäre also etwas über
die eigenen Grenzen, über die unverzichtbare fachliche,
durch Dritte unterstützte, kontinuierliche Reflexion
eigenen Handelns und etwas über die notwendige
Bescheidenheit in den Ansprüchen an die eigenen
professionellen Künste.
Verantwortliche Arbeit mit schwierigen Kindern und
Jugendlichen erfordert zwei grundsätzliche Voraussetzungen:
Erstens müssten Räume zur Verfügung
stehen und institutionell gesichert sein für ein
professionelles Beiseitetreten, Innehalten, Nachdenken.
Räume also für die kollegiale und interdisziplinäre
Fallberatung, für gemeinsame Reflexion und nicht
zuletzt für Supervision. Äußere Räume
also, in denen die inneren Räume der Professionellen
gepflegt, geschützt und bewahrt werden können.
Denn genau der innere Raum ist es, an dem es den schwierigen
Kindern und Jugendlichen mangelt- und der innere Raum
als Raum des Probehandelns ist es, der in den agierten
Konflikten permanent weiter angegriffen wird, während
äußerer Handlungsdruck die Vorherrschaft
gewinnt. Es geht also nicht und vor allem darum, noch
aktiver, noch engagierter, noch einfallsreicher zu sein
bei der Suche nach weiteren Maßnahmen oder Angeboten
für diese Jugendlichen; sondern eher und zunächst
darum, die Affekte auszuhalten, die in den Auseinandersetzungen
mit ihnen hervorgerufen werden: Angst vor Versagen und
Scheitern, Hilflosigkeit und Ratlosigkeit auf der einen
Seite und Wut, Enttäuschung und Kränkung auf
der anderen Seite. Das aber heißt: solche notwendigen
inneren und äußeren Räume benötigen
auch ihre Zeit; Zeiträume also, die sich an den
Erfordernissen schwieriger Lernprozesse ausrichten -
und nicht durchs ökonomische Kosten-Nutzen-Kalkül
beschnitten werden.
Zweitens müsste das heimliche 1. Gebot von Schule
seine Macht verlieren, das da heißt: Du darfst
nicht versagen! Du darfst keine Fehler machen! Die Arbeit
mit schwierigen Kindern und Jugendlichen würde
um einiges leichter und kreativer - und das heißt
nicht unbedingt: in jedem Fall erfolgreich! - wenn an
diesem Punkt ein grundsätzlicher Wandel der beruflichen
Haltung sich durchsetzte: Fehler und Versagen sind wichtige
Anreize zum Lernen und zur Weiterentwicklung - vorausgesetzt,
sie werden nicht sofort sanktioniert, immer gleich vertuscht
oder panisch vermieden. Dies gilt für Lehrer wie
für Schüler.
Störende und unerträgliche Verhaltensweisen
von Schülern, die unweigerlich spontane Reaktionen
herausfordern, könnten dann als wichtige Hinweise
für die Notwendigkeit gesehen werden, die eigene
Arbeit und ihre Rahmenbedingungen kritisch zu reflektieren
und eventuell zu verändern. Und niemand gibt solche
Hinweise derart aufdringlich und deutlich wie eben jene
Kinder und Jugendliche, die als "nicht beschulbar"
gelten.
Die bewußt von uns gewählte Mehrdeutigkeit
unseres Buchtitels Störer und Gestörte kann
bei der Frage, wie Gestörte und Störer von
einander lernen könnten, hilfreich sein. Antworten
wären auf drei Ebenen zu suchen:
Die eine Ebene wurde schon angesprochen: Professionelle
können die Störer und Gestörten unter
ihrer Klientel als wichtige Informanten für die
institutionellen und professionellen Schwächen
und Defizite ihrer Arbeit mit schwierigen Kindern und
Jugendlichen nutzen. Sie nehmen dann im Prinzip die
gleiche Perspektive auf "den Fall" ein wie
die soziologische Fallanalyse in unserem Forschungsprojekt:
Das störende und verweigernde Verhalten schwieriger
Kinder und Jugendlicher ist insofern von Interesse,
als es, einem Katalysator vergleichbar, die Schwächen
und Defizite der Institution ans Licht bringt und damit
Raum schafft sowohl für die Frage nach den institutionellen
Anteilen an der Konflikteskalation als auch für
die Frage nach notwendigen organisatorischen und qualifikatorischen
Veränderungen der Institution. Einiges spricht
dafür, daß eine derartige Grundhaltung nicht
nur für eine lernende Erziehungshilfeschule angebracht
ist. Auch für die Regelschule dürfte gelten:
Eine Schule, die lernt, ihren nicht angepassten und
nur schwer beschulbaren Kindern und Jugendlichen ein
guter Ort zu sein, ist sicher auch ein besserer Ort
für alle anderen Schüler und wahrscheinlich
auch für die Lehrer.
Eine zweite Ebene wird beschritten, wenn es um die
direkte pädagogische Arbeit mit schwierigen Kindern
und Jugendlichen geht. Die in Band 1 vorgestellten Fallgeschichten
haben deutlich gemacht, daß sinnvolle und verantwortungsvolle
Arbeit in diesem Feld scheitern muss, wenn die Professionellen
kein Verständnis für den Sinn der Verhaltensauffälligkeiten
entwickeln können. Dabei geht es um beide Bedeutungen
von "Verstehen": das professionelle und intellektuelle
Verständnis dessen, was die schwierigen Kinder
und Jugendlichen - unbewußt - mit ihren Störungen
ausdrücken und bewirken mögen, und das einfühlende
Nachvollziehen möglicher psychischer Probleme und
Konflikte, die sich hinter dem störenden Verhalten
verbergen können.
Pädagogisches oder sozialpädagogisches Fallverstehen
ist zwingend auf professionelle Arbeitsbündnisse
mit den Störern angewiesen. Nur wer auch bereit
ist, sich in schwierige und anspruchsvolle Beziehungen
mit ihnen verwickeln zu lassen, hat hier überhaupt
die Chance des Lernens. Daß dies nur eine notwendige,
nicht aber schon eine hinreichende Lernbedingung ist,
zeigen die hilflosen Verstrickungen zwischen diesen
Jugendlichen und ihren Professionellen auch in unseren
Fallgeschichten. Fallverstehen entsteht eben nicht -
oder nur in seltenen Ausnahmen - innerhalb der gestörten
Arbeitsbeziehung zwischen dem Professionellen und dem
schwierigen Jugendlichen; nicht hier, wo Wiederholungszwang
und die unbewußte Automatik von Übertragung
und Gegenübertragung so machtvoll inszeniert werden
müssen und wo nur noch schwer auszumachen ist,
auf welcher Seite sich Störer und Gestörte
befinden.
Eine dritte Ebene muss also zusätzlich eröffnet
werden. Auf dieser ist ein Raum anzusiedeln, der entlastet
ist von dem in der Arbeit mit schwierigen Jugendlichen
permanent und systematisch aufgebauten Handlungsdruck:
ein Schutzraum für symbolisches Handeln; ein äußerer
Raum, in dem der innere Raum des Professionellen, der
in der Arbeit mit diesen schwierigen Jugendlichen so
unter Druck gerät, gesichert und geordnet werden
kann. Hierzu muss auf dieser Ebene und in diesem äußeren
Raum eine dritte Instanz zugelassen werden: als ein
produktiver Störer, der - kompetent und selbst
nicht verstrickt - die Beziehungs- und Konfliktdynamik
zum Gegenstand von Reflexion macht. Das kann in weniger
schwierigen Fällen einfach die Kollegin sein, die
"von außen" zuschaut und sehen kann,
was dem verstrickten Kollegen absolut verborgen bleibt;
das kann eine Gruppe von Kollegen sein, die regelmäßig
und wechselseitig sich berät und dabei eines der
Konzepte Kollegialer Fallberatung einsetzt; das können
professionelle Dritte in interdisziplinären Fallgesprächen
oder in der Supervision sein; und das kann auch ein
Forschungsteam sein, das "von außen"
kommt und mit "fremden Augen" das Vertraute
unter die Lupe nimmt und aufstört. Immer aber wird
diese notwendige Dritte Instanz zum Störer werden
müssen. Schon die erste Botschaft - daß da
Hilfe von außen nötig sei und gebraucht werde
- hat etwas Kränkendes; gerade für Professionelle,
deren Beruf es ist, zu lehren, zu helfen, und zu fördern.
Noch kränkender und verstörender aber ist
die zweite Botschaft, die der ersten stets auf den Fuß
folgt: daß in diesen Konfliktbeziehungen jeder
Einzelkämpfer unweigerlich seine Professionalität
einbüßt, nicht mehr Herr im eigenen Haus
ist, getrieben wird von der unbewußten Verwicklung
der eigenen mit einer fremden Psychodynamik. Und zur
Kränkung kommt unweigerlich - wie stets - die Scham
hinzu; denn um Versagen, Missbrauch, Entblößung
und Beschämung geht es fast immer in den verstrickten
Beziehungen; nur zu verständlich, daß die
Beteiligten kein intuitives oder spontanes Bedürfnis
entwickeln, diese Erfahrungen "öffentlich"
zu machen. Das unterstreicht noch einmal, wie wichtig
es ist, daß Räume für eine Dritte Instanz
geschützte Räume und daß die zugelassenen
störenden Dritten auch schützende Dritte sind.
November 2006
* Die folgenden Ausführungen fassen
einige Überlegungen und Befunde aus einem interdisziplinären
Forschungsprojekt zusammen, über das ausführlich
berichtet wird in: Thomas von Freyberg / Angelika Wolff
(Hrsg.) Störer und Gestörte Band 1 Konfliktgeschichten
nicht beschulbarer Jugendlicher und Band 2 Konfliktgeschichten
als Lernprozesse erschienen 2005 und 2006 im Brandes
& Apsel-Verlag Frankfurt am Main.
** Autoren: Thomas von Freyberg, Dr. phil.,
habil., Mitarbeiter am Institut für Sozialforschung
an der Universität Frankfurt am Main
Angelika Wolff, niedergelassene analytische Kinder-
und Jugendlichen-Psychotherapeutin,
Dozentin und Supervisorin am Institut f. analytische
Kinder und Jugendlichen-Psychotherapie in Frankfurt
am Main
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